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  众家说语文| 冯发柱 乔能俊:是向语文课堂教学开炮的时候了
   2018-09-05 关注:解气视频

原标题:众家说语文| 冯发柱 乔能俊:是向语文课堂教学开炮的时候了

冯发柱,湖北省宜昌市西陵区教研室主任;乔能俊,湖北省宜昌市西陵区教研室教研员

摘要:基础教育课程改革已经走过十年,课堂教学取得了有目共睹的进步。但也存在着不容忽视的问题,那就是学生在课堂上扮演着“木偶”的角色,他们的学习与发展没有得到应有的尊重与落实。本文对这一现象的成因进行了详细地论述,并提出,当前应通过学习、培训,提升教师的教育境界;要营造课堂教学改革的良好氛围,发挥教师的主动性与创造性,建构真正以学生为主体的课堂教学格局。

关键词:课堂教学;检视;重构

在基础教育课程改革走过风雨十年,步入“深水区”之际,课堂教学再次被置于“风暴”的中心,备受各界关注。客观地讲,对当前课堂教学把脉问诊、寻求出路的反思浪潮中,不乏真知灼见、高论要妙。但多数探讨囿于学科层面,往往无法洞透现象的壁垒,直抵问题的本质。当前大面积的课堂教学究竟是一个怎样的局面,为什么会形成这种局面,怎样从这种局面中突围,需要每一个教育人在更宽广的视野下做更深层次的思考与求索。

先从一个课例说起。这一课例笔者看过多次,应该是当前比较流行、大家都比较认可的一个课例[1]。

课题:乡下人家(人教版语文教科书四年级下册第21课)。

教学过程:

一、板书课题,朗读课题。

二、检查预习,整体感知。

1.认清难读的字词:屋檐、装饰、芍药、鸡冠、觅食、归巢、捣衣、和谐。

2.说说作者笔下的乡下人家给你留下了什么印象。(出示课文最后一自然段中的“都有一道独特、迷人的风景”)

三、阅读描写“屋前瓜架图”的段落。

1.找出描写瓜架的段落。(第一自然段)

2.边读边想象屋前瓜架的样子。(将瓜架与石狮子和旗杆相比较,理解瓜架是“别有风趣的装饰”)

3.有感情地朗读课文第一自然段。

四、阅读写“屋前鲜花开、屋后春笋冒”的段落。

1.找出写这一内容的段落。(第二自然段)

2.欣赏芍药、凤仙、鸡冠花、大丽菊的图片,想象每种花开放的样子,理解“依着时令、顺序开放”。想象春雨过后,藏在土里的小竹笋在想些什么,体会“探”的表达效果。

3.有感情地朗读课文第二自然段。

……

举出这个课例,笔者没有全盘否定它的意思。应该说,这节课有很多地方值得肯定,比如重视引导学生阅读想象,重视指导学生有感情地朗读课文,这些都是阅读教学应该坚守的。细细琢磨这节课,又总是觉得不太对路。谁是课堂教学的主人?学生在课堂上究竟扮演的是什么角色?一看便明。教师全面把持着课堂,读什么、怎样读,全由教师说了算,就连有些本来十分开放的问题答案,也都高度统一到了教师预先的设计中。比如“作者笔下的乡下人家给你留下了什么印象”,答案应该是多元的。但是不行,学生必须说到课文最后一自然段的内容上去,因为教师在这一问题后用括号已将答案标明。理解瓜架是“别有风趣的装饰”,教师想方设法地把学生的思维引向与石狮、旗杆的比较上去,如果学生的回答正中下怀便给予热情地表扬。学生是什么?典型的配角!教师叫他干什么他就干什么,不能越雷池半步,最好是能够猜透教师的意图,说教师之想说的话,想教师之设想的问题,最好是师生“所见略同”“不谋而合”,这样的学生一定会得到教师的赏识,称之谓“优秀学生”。

当下,这样的课并非个案,客观地说比比皆是。无论是竞赛课、研究课,还是家常课,大江南北、东西两域的课堂教学模式如出一辙,一个显著特征便是教师以“牵线木偶”“燕子哺雏”的方式推进整个课堂进程。如果说课与课之间还有什么区别的话,那也是谁“牵”的巧妙、精致、隐蔽与否的问题,本质都是一样的。

在这样的课堂上,教师是手握先知的全能导师,永远面带微笑地看着学生怎样一步步地走向自己精心设下的“套”,然后又得意洋洋地面向观众,看他又是怎样举重若轻地把学生“拉”起来。教师是不必担心学生在课堂上“节外生枝”“旁逸斜出”的,因为在此之前,他已经预设了种种预案,做好了种种铺垫,设置了重重“防火墙”,只等着“瓮中捉鳖”。

课堂上,学生被教师“高超的智慧”“精湛的教学技艺”牵引着,自觉或不自觉地演绎着教师事先定好了的答案,配合着应答,有天赋的孩子甚至配合着鼓掌或落几滴眼泪。对多数同学而言,他们是毫无选择地陪着教师学习,说着无趣、无味、无血、无肉的假话、空话、套话,积极主动地帮助老师秀出教案里的华彩乐章。他们只是这出“课堂剧”中的群众演员,只是为老师跑龙套的卒子。

更为可怕的是,有些地方、有些课堂在有些口号和力量的驱使下,试图对“牵线木偶”“燕子哺雏”的教学方式进行改头换面地包装。课堂中,市面上风行的“学案”“导学案”“学习单”大量涌入,学生在“自主学习”的名义下遨游题海。冷静地审视一下,练什么、为什么练、练到什么程度,学生是毫无自主权的,练习前和练习后仍然是教师的天下。从某种意义上讲,这是“牵线木偶”“燕子哺雏”的另一种翻版,是彻头彻尾地假自主。

这样的课堂、这样的学习,学生能获得什么呢?笔者曾经做过一次调查,以小学语文课文教学为例,教学前,在学生预习的基础上,请学生回答课后练习题。教学后,再让学生回答课后练习题,然后将教学前后学生的答题情况进行比较,发现并无显著差异。这种检测或许并不科学,但检测结论与我们在课堂上的感觉是一致的,学生在课堂上收益甚少。没有多大效益的课堂教学实在太多太多!正因如此,课内损失课外补,学生课业负担一直居高不下,节假日补课之风屡禁不止,愈演愈烈。正因如此,才导致了当前教育的顽疾始终难于破解。

这样的课堂、这样的学习,能给学生留下什么呢?课堂是教育的主阵地,课堂教学不仅影响着学生现在的学习、生活,而且影响着学生未来的发展。学生长此生存于这种课堂教育下,只会形成唯书、唯上的习惯,什么主动创新的品质、自觉批判的精神,绝对不会滋养、生长。这样下去,再过百年,也还将有人发出与钱学森同样之问。这样的课堂教学,民族无望!国家无望!

当前的课堂教学为什么会是这种局面?难道是教育观念问题?似乎不是。以教师为主导,以学生为主体,是教师人人都知道的。难道是教学方法问题?现在的教学方法多如牛毛,谈起方法来连刚走出大学校门的新教师便可滔滔不绝,似乎也不是。当前课堂教学这种局面形成的原因,真的值得严肃地检视与反省。

(一)教育责任缺失

教师的责任大于天,大就大在一肩挑着学生的现在,一肩挑着国家的未来。这个道理并不深奥,问题是它并没有成为教师内心深处的觉醒。很多教师在教学活动中,思考的只是教学内容本身,至于这一内容对学生的发展有什么意义,则很少顾及。也就是说,考虑更多的是教什么和怎样教,考虑不多的是为什么教。教师习惯沉溺于日常事务的惯性之中,热衷于追逐时尚的教学方法,得意于一课一得的反思小结……不是说这些不重要,但有一个不应回避的前提——那就是跳出学科的桎梏,在一个更大的知识背景下反省自己的教学行为:未来社会需要什么样的人?我们正在培养什么的人?面对未来的挑战,课堂教学应该把学生带向何方?……这些看似务虚的思考,恰恰构成了职业理想的基石,是课堂教学中一切策略、方法的起点与归宿。如果缺乏这样的反省,我们有可能把一片树叶当作整个森林,有可能把华而不实的小伎俩当作教育智慧来膜拜;课堂上只会看到机械手臂的杂乱捣鼓,而寻觅不到生命的呼吸和跃动,创造的阳光将在尘土飞扬中遁去。

在这个消解崇高的年代,学校似乎有意回避、淡化或排斥以上较为宏大的话题,把本来具有极强社会性的教育活动窄化为单纯的技术工作和抽象的数字统计分析,学校成了“两耳不闻天下事,一心只教圣贤书”的场所。

(二)没落文化侵蚀

中华文化博大精深,其中既有优秀成分,也有消极没落部分。“专制”和“生命意识淡薄”便是消极没落文化的一些表现。

在科技高度发达的今天,对受过良好教育的教师谈专制似乎是件荒唐的事情。但不可否认的是,文化如同DNA一样,它在我们出生之时就遗传到了精神的血液里。以我为中心,以我的标准为标准,以我的偏好和主观经验为基准,依然是我们为人处事的“潜规则”。课堂上,“好为人师”“唯我独尊”“师道尊严”以爱和指导的名义“随风潜入夜”,学生就此失去了发声的喉舌、思想的自由。

与先进发达国家比较,我国对生命的尊重与研究确有很大差距。学生是教师研究的应然主体,现实却可能是,教师是离学生心理距离最远的人。教师脑子里装得是教学任务的分布、教学时段的划分、教学重难点的突破、教学节奏的把握、教学效果的调控……而至于学生的学习需求、学习起点、学习困惑、学习体验等等,都是为“教”的实现与达成服务的,微乎其微,几乎失去独立存在的价值。每个教师都清楚,学生是活泼泼的生命体,具有上天赋予的学习欲望和能力,只要点燃内在的原动力,他们完全可以自主、自能地开展学习。但在“教”的时候,学生的差异性就被抹杀了,创造力就被扼制了,生命与生命的关系就被改写为物与物的关联,人性也就物化为物性。这种生命意识的淡薄,必然会将教育中的所有问题归结为“技术”:提问是门技术,理答是门技术,倾听是门技术,朗读是门技术,评价是门技术……当一切都技术化了,课堂就成了生产流水线,课堂教学也就“死”了。

(三)外在力量误导

教育是方净土,但学校绝不是世外桃源,课堂教学不可避免地受到一些外在力量的冲击与影响。随着教育由“外形”建设转向内涵发展,这种冲击与影响愈来愈明显。首先是来自教育行政部门的冲击与影响。在当前的体制下,教育行政部门往往以不同方式向学校下派各种任务、活动——不是说这些任务、活动不好或不必要,问题在于,随着任务的落实、活动的开展,一种“自上而下”“整齐划一”的思维方式深深植根于身在其中的老师的教育理念之中,从而无形地支配着他们的课堂行为。教育行政部门的这种强势管理方式,极有可能篡改或颠覆教师最初的教育梦想,尤其对于刚走上工作岗位的教师,极容易误导他们对教育的内涵作出偏执、甚至荒谬地解读。

冲击和影响最大的是教育行政部门对教师的考评、表彰。无论是哪一层级,无论是哪个地区,其评价的具体条目都是指向“教师”的,而作为教育工作的主要对象“学生”,则是评价中的盲点,几乎没有资格参与其中。即使有,那也只是象征性的、抽样性的,或是在各方“教导”下的锦上添花的行为。这样做的最大恶果是:在教师的意念里,他的服务对象是上级主管部门,而不是学生,学生只是成全他的工具而已。

其次是来自教育业务部门的冲击与影响。我国拥有世界上最庞大的教育教学科研机构,凡县级以上行政区都设有教研室(所),各学科配有专职教研员。应该说,在幅员辽阔的中国大地推动教育改革,促进教育有序、蓬勃地发展,教研室、教科院等业务部门发挥了重要的、不可磨灭的作用。但另一方面,在长期发展过程中,各学科之间形成了坚固的壁垒,老死不相往来,研究的天地越来越逼窄。甚至有些学科专家视学科特点为自己的“饭碗”,抱着固有的理念和模式几十年不变,绝不允许他人指手画脚。在这种固步自封、学科本位的指导思想下,各学科推出了一系列的、自认权威的课堂教学范式及解读,通过竞赛、研讨的方式引导教师观摩、学习。“照着做”“跟着走”很有市场,广大的一线教师被带进学科教学的死胡同,少有、也不敢有课堂教学的改革与创新。

家长的需求和看法也左右着课堂教学。就绝大多数而言,当前的家长是比较浮躁和现实的,他们关注的焦点依然是分数和学习细节,如哪种类型的数学应用题会不会做,某篇阅读题是不是回答正确,至于一些看不见的、影响未来发展的能力、品质、习惯却鲜有过问。家长的短视和功利,必将影响教师在课堂上的言传身教,学校在“办人民满意的教育”口号下顺理成章地迎合家长的需求。

扭转目前的课堂教学局面,绝非一场讲座、几次培训所能做到的。只有在澄清基本理念的基础上,通过长期的、反反复复地实践探索,带动教师思维方式乃至生活方式的变革,课堂教学才会破茧成蝶,实现质的飞跃。

(一)提升教师的教育境界

教师被称为人类灵魂的工程师,之所以这样称谓,是因为教师要站在民族大义的立场,勇于担当,直面现实,在追寻民族复兴的过程中实现自我价值。古往今来,真正的教师总是自觉将自己的教学与国家、民族的振兴联系在一起,“国家兴亡,匹夫有责”。孔子在礼崩乐坏的春秋时期,为了宣扬“天下大同”的政治理想,褴褛筚路,游学各国,遂成万世师表。陶行知抱着教育救国的信念,留学归国,行走乡村,创办师范学校,对国民进行启蒙教育,终成大家。每个人只有自觉地把自己的生命托付于崇高的事业,人生的境界才会不断地阔大。教师只有有这种境界,才能不断地主动地变革课堂教学,把握变革的历史背景、时代意蕴,感受变革所交付的社会责任,凸显变革本质。

提升教师的教育境界,非常重要的路径是讨论、学习、培训。学校乃至整个教育系统要定期、常态化地开展诸如“教育是为了什么”“基础教育需要怎样的重建才能成为社会发展的支撑”“基础教育的基础是什么”“国家和民族的未来发展需要我们培养什么样的人?怎样培养?”“教师用什么影响学生?”等大讨论,恢复并坚持政治理论学习,引导教师关心国家大事,关注时事风云,了解时代发展主流价值观,反思教育与社会、教育与生活、教育与自我实现的关系,让政治理论学习真正成为价值观的大辩场、人生观的大熔炉、教育观的大讲堂。

另外,在各类教育培训活动中,除了引导教师思考、琢磨学科教学技能之外,更需开展政治、经济、社会方面的研讨。开设政治时局、经济发展、社会进步等方面的课程,让教师做政治、经济、社会发展的局内人,而不被当前和未来社会所边缘。

(二)建构真正以学生为主体的课堂教学格局

课堂需要重新定位教与学的关系,评价标准需要从教师教的层面下移到学生学的方面,真正悟到叶老所说的“教是为了不教”的真谛。

首先,树立“学为第一”的原则。课堂为学生设立,学生的学习与成长是一切教学行为的“法理”基础,是教师考虑课堂教学一切问题的基点。课堂要因“学”而动,谋“学”而教,不学不教。教学的逻辑起点不在课标与教案里,它实实在在地存在于学生的具体的学习实践当中。让学生先学起来、先动起来,这是对学生最根本、也是最本质的尊重。有了这一前提,“个性差异”“因材施教”“分层教学”才具有现实的意义。让学生先学起来,也许最初举步维艰、步履蹒跚,没有教师引导下读得动情、说得深刻,但那一定投入了学生真实的情感和智慧,是学生真真切切的学习。

“学为第一”,指向的还不仅仅是教与学先后序列的问题,它更深层次的内涵在于,把学生真实的学习与成长置于课堂教学的核心地位,并以此做为课堂教学唯一的价值判断;学生的学习与成长应该贯穿于课堂教学的始终,并以此推动整个课堂教学向纵深发展。如果把课堂比喻为一个大的引爆现场,那么学生的学习就如同分布在周围的引爆点,只有点燃一个个“学习”的导火索,课堂才会爆发出惊人的能量。

有位老师执教《草船借箭》(人教课标版五年级下册),上课伊始,问学生:“你们预习了课文,最感兴趣的是什么?”大部分学生说,曹操真是聪明一世,糊涂一时,怎么没想到射火箭呢?听了学生的发言,这位老师当机立断,放弃了原有的教学设计,就着学生的问题顺藤摸瓜,在学生整体感知课文后展开研读:曹操为什么没有射火箭呢?一时,学生读书、讨论,忙得不亦乐乎,时时迸出奇思妙语。

生1:“江上雾大,曹操根本看不清船上站的是人还是草把子,当然要用普通的箭射击了。”

生2:“这也说明诸葛亮做的神不知鬼不觉。当船靠近曹军的水寨时,曹操一点准备也没有,哪里会有火箭呢?”

生3:“因为诸葛亮的船队来得很突然,曹操根本就不知道对方的目的是什么,所以就不会想到用火箭攻击。”

师:“曹操没想到的,并不等于诸葛亮没想到。诸葛亮难道就不怕曹操用火箭射击吗?”

生4:“我想,诸葛亮是有些担心的。因为他的二十条船是用绳索连在一起的,一旦着火了,那就等于全军覆没。”

生5:“如果真的诸葛亮的船队着了火,我觉得更危险的是曹军。你想一想,那些船上的兵士们反正活不了了,倒不如冲进曹军的水寨,一把大火把他们也全烧了。诸葛亮和曹操都是很有才华的人,他们一定都会想到这样的后果。”

师:“也就是说,即使后来曹操知道船上是草把子,由于近在眼前,他也不会下令射出火箭,是吗?那么,在这场诸、曹对决中,你有什么想说的吗?”

生6:“诸葛亮简直太神了!他不仅知道三天后的天气情况,还能摸准曹操的用兵之道,真是料事如神。”

生7:“我想到一句话:运筹帷幄之中,决胜千里之外。”

生8:“不是曹操太笨,而是诸葛亮太聪明。”

……

课堂因“学”而精彩,因“学”而充满神秘与期待,“学”才是核心力量、核心价值,“学”才是推动课堂行进的那只“看不见的手”。尊重学生,把学生的学习与成长放到第一位,多给学生一些听、说、读、写、议、思、辩、做的空间,课堂必将回响着生命潮涨潮落的律动。

其次,助学而教。学生在学习过程中,必定会遇到各种情况,或读不懂,或理解浅了、偏了,等等。这个时候,教师“教”的价值就凸显了出来:在学生没有意识到的地方讲一讲,使之恍然大悟;在学生学得肤浅的地方拓一拓,使之走向深入;在学生理解有误的地方点一点,使之茅塞顿开;在学生似懂非懂的地方挠一挠,使之欲罢不能;在学生感兴趣的地方品一品,使之兴味久长……这其间,难就难在,教师要在学情和课程具体要求之间找到视界的交融点,现场生成智慧,随机遴选适恰的教学内容,把学生“我需要学的”无痕地转化为“课程需要教的”,或者用“课程需要教的”引领学生“我需要学的”,从而把学习带入“电光石火” 的高品质境地。

教师理应是学生遭遇困难时的同情者和坚定的支持者。当学生感到学习是难以承受之重时,教师的热情和激情便是一剂良药,催生其内在的潜能,激发其自主探究的动力。情感的投入与支持,是教师对学生学习最生动的、也是最令人动容的关注和帮助。在此之上,给予必要的学习路径和方法的指引,创设“跳一跳摘桃子”的情境,或是在学生的前方布下种种美丽的“诱惑”,让学生情不自禁的在学习之路上或奔跑或散步,或沉思或吟诵,或独白或议论。当然也不排除教师做必要的讲解,只要是在学生能力所及的范围之内,有助于突破师生共同面对的难点,讲解也是一种打开思维、解放思想的方式。

但这并不意味着教师大显身手的时刻来临。如果教师在“助”的过程中包揽太多,牵引过于严密,那么从本质上讲,与“牵线木偶”式的课堂没有多大的差别,学生的学习依然只是课堂上的花瓶。此时的教还是要遵循“教是为了不教”的原则,引而不发,道而弗牵,充分激发学生的求知欲,解放学生的手、口、脑,为学生的学习开启一扇窗。

教学《跨越百年的美丽》(人教课标版六年级下册)一课,在初读课文之后,老师问:“有谁知道,这篇课文要学什么?”学生一时愕然,因为在平时,都是老师说什么他们做什么,还从来没想过读一篇课文该学什么的问题。老师没有急于出示预设的学习目标,而是让学生先读一读单元导读和课后习题,然后再对照课文和同桌议一议。交流的时候,课堂上出现了各抒己见的场面:

“我认为:第一,学习14个生字;第二,知道课文的主要内容;第三,体会居里夫人的科学精神;第四,学习用具体事例说明道理的写法。”

“我不赞同他说的第四个方面的内容。我读了这个单元后面的课文,觉得‘学习用具体事例说明道理的写法’主要指的是《真理诞生一百个问号之后》,而不是今天我们要学习的这篇课文。”

“课后习题还告诉我们,读了课文要知道课题中‘美丽’表现在哪些方面。”

“我认为,体会居里夫人的‘美丽’就是体会她的科学精神。文中有这样一句话:‘这点美丽的淡蓝色的荧光,融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念。’居里夫人的美丽全在那0.1克的镭里。”

……

随着讨论得深入,学习目标越来越明晰。教师没有越俎代庖,只是在学生困顿、迷惑之处轻轻一点,学生便打开了学习之门,开始了一段奇妙的探究之旅。

两千多年前,圣哲苏格拉底说:“我是个精神上的助产士,帮助别人产生他们自己的思想。”半个多世纪前,我国著名教育家陶行知说:“先生的责任不在教,而在教学,而在教学生学。”[2]如果把教学看作一段生命的历程,那么,生命的成长与改变不是教出来的,唯有生命与生命的召唤与共鸣、激荡与共振才能绽放出人性的春天。让学生回到课堂的中央,让我们成为那个看见精神诞生的幸福的“助产士”,当我们与他们在同一视线上相互交换目光时,教学真正发生。

(三)营造课堂教学改革的良好氛围

课堂教学改革看似简单,实则复杂,看似容易,实则艰难。推进课堂教学改革需要良好的氛围。

第一,少点束缚。教师是课堂教学改革的主体,不要让他们总是背付得太多,戴着脚链跳舞,要让他们轻装上阵,静心、舒心、宽心地从事课堂教学改革。教育行政部门要从课堂教学改革的具体实践中退出来。行政部门有行政部门的职责和工作方式,这些年来的改革实践告诉我们,行政部门过度参与课堂教学改革,往往好心办坏事。课堂教学改革不是一纸命令、一场运动便可奏效的,教育科研部门要多组织小型的课堂教学研讨活动,将看课与研课有机结合,坚决杜绝只看不研。要严格控制组织声势浩大的课堂教学竞赛与观摩活动,这样的活动规模太大,时间太紧,不仅无法开展富有成效的研讨,而且极容易产生示范效应,造成校校如同孪生,课课似曾相识的跟风局面。教育行政部门和教育科研部门要联合研制新的课堂教学及教师工作评估标准,新的标准要直指学生真实的学习与成长,不以“教”论英雄;新的标准可以先无后有,不考虑成熟坚决不推出;宜粗不宜细,不做标准的奴隶,不被标准圈死。

第二,多点宽容。首先要坚决摒弃非此即彼的思维方式。这种思维方式看问题呈直线型,很容易简单地肯定一切或否定一切,从一个极端走到另一个极端,不能够辩证地、冷静地分析问题、解决问题。这种思维方式指引下的行为表现在课堂教学改革中就像拉锯,朝前进一段,遇到些问题,则对所“进”全盘否定,马上又回到原处;然后又朝前进一段,遇到问题又退回去。简而言之,动辄就选择退回。这些年来课堂教学改革不是没有动作,不仅有动作,有时还非常可喜,本世纪初的改革力度就很大。当我们刚刚沐浴着希望的曙光时,2006年突然来了一场风暴,因为课堂教学中出现了一些问题,所以要“回归”。2006年11月,笔者有幸观摩了某学科全国优质课竞赛,有些课真的又回到了课改以前的状态。真让人于心不甘啊,多年的苦苦探索,刹然间灰飞烟灭。那一次的“回归”,给课堂教学改革留下的后遗症影响至今。

其次,要倍加珍视教师在课堂教学改革中的所做所为,多一双发现美的眼睛,多一些鼓励、欣赏,多一些换位思考,不武断否定一切。上个世纪八十年代,笔者在山区县任语文教研员。一次下校视导,上课的是一位极普通的民办教师,执教的课文是《草原》。上课没几分钟,这位老师发现学生既读不通课文,又听不懂他所讲的内容,而自己又没有更好的应对办法,便宣布:同学们,你们自己读书吧,把课文读熟了再说。要知道,在当时的背景下,这位教师的行为无疑是叛经离道、不负责任的表现。如果当时教研员直言不讳地指出他的“问题”,他不仅要受到有关领导的批评,更有可能砸了他的饭碗。但笔者没有那样做,而是静静的和学生读了一节课的书。第二节课继续听他的课,这节课上,师生交流通畅,情意浓浓,对课文的理解非常到位,课后笔者充分肯定了他的做法。后来,他不仅由民办教师转为公办教师,而且还成了当地小有名气的教学能手。笔者很庆幸当初没有将那位教师一棍子打死!不就是一堂课吗?出现问题在所难免,没必要大惊小怪,上纲上线。

少点束缚,多点宽容,实质是鼓励教师创造。相信广大教师都有创造的潜能,只有调动起他们的创造潜能,课堂教学才会绽放个性魅力,呈现出争奇斗妍的景象。只有当教师有权利为自己的职业生活选择感兴趣和有意思的教学行为时,那么他的责任心所及的范围可能越大,他才有可能在自己身上装一台强劲的发动机,课堂因此活力四射,创意层出无穷,才会大胆地往前走,不回头!

参考文献:

[1]冯发柱.让课堂教学充满智慧的挑战[M].武汉:武汉出版社,2010:228.

[2]陶行知撰,方明编.陶行知教育名篇[C]. 北京:教育科学出版社,2005:5.

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